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jueves, 23 de julio de 2009

Chicos en banda

Chicos en banda
Adaptación de Marcela Quinteros
La escuela sabe, o supo, de tiempos estables, regulares y de progreso. Pensar la situación de la escuela hoy, en una coyuntura singular que se ha denominado “declive de las instituciones en tiempos de fragmentación”, es pensar qué estatuto tiene la escuela en la subjetividad de los chicos, y en particular, de aquellos chicos para los cuales la institución escolar ya no constituye la llave para alcanzar un futuro ni un lugar de fuerte inscripción. Para ellos la escuela no está presente en su discurso; no es que no esté pronunciada, dicha o explicitada, sino que no se registran sus marcas.¿Qué es lo que figura en sus dichos? La fraternidad entre pares, la fragilidad de las figuras adultas, el aguante, valores propios, percepción constante de riesgo… ¿Qué pasa con aquellos chicos que hacen sus inscripciones de otro modo que no es el habitual en relación con el proceso que se lleva a cabo dentro de la escuela común? Algunos de ellos habitan la periferia de Córdoba y asisten a las llamadas “escuelas urbano-marginales”. El escenario que les toca vivir está marcado por la operatoria de la exclusión y la expulsión social. La exclusión se caracteriza por el acento en un estado: significa estar fuera del orden social. La idea de expulsión social, en cambio, refiere a la relación entre ese estado de exclusión y aquello que lo hizo posible. Mientras que el excluido es un producto, un dato, un resultado de la imposibilidad de integración, el expulsado es la consecuencia de una operación social, tiene un carácter móvil. Esto permite nombrar una manera de constituirse en lo social.El proceso de globalización necesita de integrados y de expulsados. Los últimos no son una falla sino, precisamente, un modo constitutivo de lo social. La expulsión produce un ausente, un desaparecido de los escenarios públicos y de intercambio, aquel que pierde visibilidad, nombre, palabra. Él representa una nuda vida, concepto acuñado por Walter Benjamin y recuperado por Giorgio Agamben, italiano que ocupa el lugar de enseñanza dejado por Foucault. Agamben define la vida humana como aquellos modos, actos y procesos singulares del vivir que nunca son plenamente hechos sino siempre y sobre todo posibilidades y potencia. Un ser de potencia, un ser cuyas posibilidades son múltiples. Un ser nuda vida constituye, en cambio, un ser al que se le han consumido las potencias, sus posibilidades. Aquel sujeto privado de realizar formas múltiples de vida se convierte en nuda vida. Si un individuo deja de realizarse en sus inscripciones múltiples como trabajador, hombre, hijo, padre, estudiante, se aproxima a la nuda vida. Así pues, cuando se habla de nula vida se centra en destacar las condiciones sociales productoras de expulsión. Se trata, entonces, de interrogarse acerca de qué es posible hacer en estas condiciones, qué es lo que ocurre en bordes de esta realidad. Los indicadores como falta de trabajo, estrategias de supervivencia que rozan con la ilegalidad, violencia, falta de escolaridad o escolaridad precaria, disolución o ausencia de vínculos familiares, retratan determinaciones pero no hablan de sujetos. Si de lo que se trata es de indagar las formas de habitar estas nuevas condiciones, ya no solo de pobreza sino de expulsión social, se debe distinguir entre datos y prácticas de subjetividad, es decir, operaciones que pone en juego el sujeto en esa situación de expulsión.¿En qué medida el tránsito por la escuela deviene en experiencia de construcción subjetiva? ¿Qué escuela tenemos hoy? Las formas de producción de la subjetividad no son universales ni atemporales sino que se inscriben en condiciones sociales y culturales específicas. ¿Cuáles son estas nuevas condiciones? Se destaca en primer término una alteración fundamental en el suelo de constitución subjetiva: el desplazamiento de la promesa del Estado por la promesa del Mercado. La potencia soberana del estado que marcó la organización social durante los siglos XIX y XX se muestra ahora impotente. ¿Qué significaba ser argentino en los primeros sesenta años del siglo XX? Qué era o qué garantizaba un mínimo de identificación nacional, según la historiadora B. Sarlo, estaba caracterizado por tres cualidades: ser alfabetizado, ser ciudadano y tener trabajo. Estas características nombraban a un sujeto anclado en un lazo social y filiado a una genealogía cultural. Pero, ese estado nación, con sus instituciones principales familia y escuela, ha dejado de ser el dispositivo fundante del sujeto. Y a diferencia de él, el mercado no impone un orden simbólico articulador, sino que sólo se dirige a un sujeto que tiene derechos en tanto consumidor.La familia como célula básica de la sociedad, lugar de protección y cuidado, instancia organizadora en torno a la ley y epicentro de formación de valores, hoy ha caído en desuso. La Familia, como instancia que hacía posible la inscripción en una genealogía que brindaba sostén y referencia a sus miembros, se encuentra en crisis y aquel orden social que le confería a ella la tarea de constituir la matriz subjetiva de futuros ciudadanos se ubica en jaque, junto a la caída de un estado nación. Es necesario repensar la categoría de familia, ya que emergen múltiples modos de vínculos. Con respecto a la elección fraterna que hacen los chicos de la calle, las relaciones de amigos, de pares con quien se comparte la experiencia cotidiana de la calle, bosquejan nuevos marcos que funcionan como usinas de valoraciones y códigos que estructuran la experiencia de los sujetos. Más que la escuela o la familia el grupo de pares aparece como el portador de patrones de identificación. Los valores surgen de la experiencia y no al revés. Mientras que el ciudadano resultaba de una definición de valores previa a la práctica (respetar la ley, cumplir con las obligaciones públicas, ser portadores de derechos), la fraternidad y el aguante son valores preciados y construidos al calor de la experiencia. Pertenecer a los chicos de la calle, hacer banda sostiene valores como no hablar, no cantar, no delatar, valores producidos como efectos de la experienciaAnte el agotamiento del dispositivo familiar, que afecta también al lugar de la institución escolar, ¿cuál es, en este mapa, la posición de la escuela?; ¿qué experiencias escolares se pueden producir en estas situaciones de profunda alteración?; ¿qué tipos subjetivos se habilitan en esas experiencias? Transitaremos por tres categorías, de destitución, resistencia e invención, a fin de analizar los diferentes modos de habitar la caída del dispositivo pedagógico moderno. Tales categorías implican tres formas de posicionarse: -posiciones desubjetivantes; -posiciones de resistencia; -posiciones de invención.La primera de ellas hace referencia a una posición de impotencia, a la percepción de que en la escuela no se puede hacer nada distinto de lo que se presenta. En el discurso que se puede escuchar “los alumnos tiene mal comportamiento”, “tienen problemas”, “son rebeldes”, “tienen valores cambiados”, “no están cuidados”, “no hay autoridad que los pueda regir”, “están mucho en la calle”, “están sin límites...”.Desde el relato docente, el problema es de impotencia enunciativa, lo que resulta igual a la desubjetivación de la tarea de enseñar. ¿Implica falta de capacitación como educador? Creemos que el problema de impotencia no constituye un problema relativo a las personas sino a los dispositivos. La impotencia no es de los maestros sino de lo que alguna vez fue instituido. No se trata, entonces, de retornar a representaciones eficaces en otros tiempos sino de pensar formas alternativas, inéditas.La segunda forma, posiciones de resistencia, se vincula con verbalizaciones como “antes los chicos eran diferentes”. La diferencia decisiva, podemos decir, consiste en que antes se dejaban educar, instituir, moldear por la institución y pareciera no ser así con los de ahora. El respeto a la autoridad, la disposición a la obediencia, la sumisión, el deseo de progreso constituían la matriz básica de la educabilidad en la escuela. Ahora no sólo no hay expresión de esa matriz básica sino que hay resistencia a dejarse moldear por esa matriz. Lo instituido por la familia burguesa y la escuela estatal hoy se encuentra en crisis. Los docentes hablan de lo que los chicos ya no son y ese no ser revela un ser que fue instituido en otro tiempo, un ser histórico. ¿Qué es lo que ha dejado de operar para que no sean... respetuosos, obedientes, estudiosos, disciplinados? Si ya no son se debe a que las condiciones institucionales que hicieron posible otrora tales tipos subjetivos hoy han perdido eficacia.La posición docente de resistencia da cuenta de un modo de abroquelarse en representaciones que han perdido la capacidad de nombrar las alteradas condiciones actuales de enunciación, de nombrar qué es ser un estudiante y qué es ser un maestro hoy. La resistencia es la expresión del desacople de esas representaciones perimidas y situaciones del presente que no se dejan nombrar por aquellas.Quien resiste insiste en seguir suponiendo un alumno que ya no existe. De este modo, cuando estamos frente a quien contradice esas expectativas, se lo piensa como disvalor o expresión de violencia. Insistir en estos supuestos es negarse a cambiar las preguntas, lo cual nos arroja al agotamiento y a la frustración.La tercera de las formas consiste en un posicionamiento de invención. Si el docente se encuentra hoy con fenómenos de expulsión social sólo puede adquirir otra manera de posicionarse si interroga las apariencias de lo imposible y, además, se transforma en creador de posibilidades. La educación, dice Badiou, es un intento de activar un lugar, una falla, un pliegue donde la posibilidad de subjetivación quizás no sea legible todavía. La subjetividad supone producir singularidad, esto es, formas inéditas de operar con lo real que habiliten nuevos modos de habitar una situación. Es aquel director que frente a la presencia de adolescentes madres habilita un lugar guardería donde los bebés reciban cuidados mientras sus mamás ocupan la posición de estudiantes reconocidas en su doble condición de madres y alumnas. No se puede enseñar bajo la represión o la desmentida de las nuevas condiciones que pueblan el ámbito escolar.La educación como acción igualadora no debe reproducir sujetos idénticos entre sí, sino hacer posible la inclusión de un sujeto en un universo de significación de modo tal que ayude a construir su diferencia.Cuando el docente examina distintas situaciones que se denuncian como imposibles puede también analizar la contingencia y trabajar para transformarla. Si en la escuela entran los chicos armados y surge la idea de un armero, más que habilitar un lugar se traza una frontera que delimita el territorio de enseñanza. No es a los chicos a los que no se les da lugar: los chicos ingresan; las armas, no. Cambia la posición de enunciación de la escuela. La transmisión en educación se diferencia de la disciplina y de la fabricación de sujetos homogéneos porque supone poner a disposición de los chicos textos y lenguajes que los habiten para ser algo más que mera repetición, creando condiciones que habiliten un por-venir. Ojalá sea.
* Extracto de Chicos en Banda, Los caminos de la Subjetividad en el declive de las instituciones, de Silvia Duschatzky y Cristina Correa. Ed. Paidos.

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